無論是身處學(xué)校還是步入社會，大家都嘗試過寫作吧，借助寫作也可以提高我們的語言組織能力。范文怎么寫才能發(fā)揮它最大的作用呢？下面是小編幫大家整理的優(yōu)質(zhì)范文，僅供參考，大家一起來看看吧。

袁振超教授篇一

有人說：“讀書足以移情，足以博彩，足以長才。使人開茅塞，除鄙見，得新知，養(yǎng)性靈。”是的，一本好著作猶如心靈雞湯，如醍醐灌頂，會讓你茅塞頓開，清晰地看到隱藏現(xiàn)實背后的灰暗。

有幸拜讀了袁振國先生的《教育新理念》，感想頗多，感受頗深。本書思想敏銳，視野開闊，關(guān)注現(xiàn)實，在對當代教育實踐中遇到的突出問題、典型案例、教育科學(xué)史上的名家名篇名言及其他領(lǐng)域中相關(guān)信息的分析對比綜合上，從課堂教學(xué)、學(xué)科教育、教學(xué)方式、素質(zhì)交流、理想教育、校長的文化革命、教育家的誕生等七個方面進行了深入的思考，提出了亟需更新的教育新理念。教育理念的更新是任何教育行為改進的先決條件，它以生動形象的語言、豐富貼切的案例，深入淺出地闡述，對廣大的教育工作者有很高的閱讀價值。

愛因斯坦曾經(jīng)說過一句振聾發(fā)聵的話：當我們把學(xué)校里學(xué)到的東西全部忘掉之后，所剩下來的才是教育。如今，當我們重溫此話時，是否該反思我們的當前教育上的方方面面、點點滴滴呢？

一、“無痕教育”你在嗎

袁振國教授在第五章《對理想教育的追求》第四節(jié)中指出：“最大的聲音，聽起來反而稀聲，最大的形象，看起來反而無形。”說得多么恰如其分啊！回想我們平常的教學(xué)場景，一些教師常常在公眾場合對犯錯誤后的學(xué)生嚴厲呵斥，甚至動作粗暴，而學(xué)生低頭挨訓(xùn)，一臉無奈。難道我們的教育就是呵斥和責罵嗎？真正的教育，應(yīng)像春天的甘露，潤物細無聲。“無痕教育”應(yīng)是我們育人的追求，它能收到理想的育人效果。

一味說教的力量往往是微弱的，原因是教師的教育意圖太明顯，導(dǎo)致學(xué)生膩煩心理，覺得教師是老生常談、大話連篇，如此教育怎能走進學(xué)生心靈？有些老師對轉(zhuǎn)化后進生常有這樣的怨言：“我對他苦口婆心、語重心長地講了那么多，他居然無動于衷！真不知該怎么辦？”顯然，你把教育意圖寫在臉上，你一張口學(xué)生就知道你要說什么，他怎會靜心聽你說教？淡化教育痕跡，隱藏教育意圖，在充分理解教育內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，在教育過程中盡量不暴露自己的目的，改變學(xué)生總是以被動、應(yīng)付的態(tài)度去接受教育的狀態(tài)，淡化他們受教育的角色意識。正如前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說：“教育者的教育意圖越是隱藏，就越能為教育的對象所接受，就越能轉(zhuǎn)化成教育對象自己的內(nèi)心要求。”

“身教”是實現(xiàn)教育的主要方式。回頭想想我們的學(xué)生時代，給我們最大影響的是什么？

是老師的人格。作為一位教育幼苗茁壯成長的園丁，最重要的是一種人格的影響，習題和考試之類的只是教育過程中的一些枝節(jié)而已。為人師表，教師的一言一行、一舉一動無不影響著正在發(fā)育的學(xué)生。教師應(yīng)該在自己周圍制造一個“磁場”效應(yīng)，不斷提高自身的基本素質(zhì)，善于把教育蘊于“隨機”，在不著痕跡的情況下，給學(xué)生上一堂堂深刻的教育課。因此，教師應(yīng)該在各方面起表率作用，用實實在在的行為表現(xiàn)去替代蒼白枯燥的說理。

注重在“小事”對學(xué)生的滲透。陶行知曾語：“生活即教育。”教育無小事，通過“小事”的滲透教育，往往是最富影響力的教育，而這種不露痕跡的教育又常常是最能入腦入心的教育。如教育者善解人意的一個微笑，輕描淡寫的一句鼓勵，看似簡單的一個愛撫，富有深情的一個眼神，感人肺腑的一段故事，不露跡象的一個暗示??都將在學(xué)生內(nèi)心深處漾起漣漪。“無痕教育”是一種成熟化的教育，是一種更富有教育效果的譽人技巧，它更好地體現(xiàn)了師生的民主平等和坦誠相見，我們何樂不為？借用溫州大學(xué)賴學(xué)軍教授講課時的話，那是：無為教學(xué)，沒有直接沖突式的說教。

二、讓愛化作寬容吧

袁振國先生在第七章《教育家的誕生》第一節(jié)中赫然闡述，“教育是摯愛，這種愛，越是無私，越是深厚”，“沒有‘捧著一顆心去，不帶半根草回’的大愛??豈有大成就者？”誠然，沒有愛就沒有教育。我想，如果您愛您的學(xué)生，那就先從寬容開始吧！

傳統(tǒng)教育中，學(xué)生上課不專心，老師當眾厲聲責罵，且拎出來站在墻角“思過”；上課看課外書，不問青紅皂白地在臉上來座“五指山”，然后將書撕毀；作業(yè)沒按時完成，罰抄數(shù)次至幾十次；后進生因成績上不去，用侮辱性的語言諷刺挖苦他；課堂上學(xué)生和老師頂撞，就將他痛罵一頓，爾后從位置上拖起“仍”出教室??這些現(xiàn)象可謂屢見不鮮了。有些教師還把這些作為“治教法寶”，“代代相傳”。殊不知，所有這些已侵犯了學(xué)生的合法權(quán)益，甚至是違法行為，它只能不斷在學(xué)生純潔的心靈上抹上陰影。學(xué)生缺乏自我主張、自我保護和分辨能力，作為“人類靈魂的工程師”的教師如不善于愛護、尊重學(xué)生，而是在施加不良教育、影響，那么我們教育出來的下一代要么是唯命是從，唯唯諾諾，毫無開拓創(chuàng)新精神的“奴才”，要么就是“陽奉陰違”、“見風使舵”的“小人”。這一切造成的后果和教育的宗旨是南轅北轍罷了。

賴學(xué)軍教授說：“愛，是人格素質(zhì)教育的關(guān)鍵??理解，是人格素質(zhì)教育的難點。”確實，“我們寧要民主，不要專制；寧棄老師，不棄朋友。”（賴學(xué)軍教授語）我們教師要做好教育

工作，首先應(yīng)當尊重和寬容學(xué)生。學(xué)生的童年生活與成人生活具有同樣的價值，教育應(yīng)該“尊重未成熟狀態(tài)”。實踐證明，寬容似一縷希望曙光，能使每一個錯誤中的學(xué)生獲得新生；寬容是一場深刻的愛的教育，它能潤物細無聲。愛默生說：“教育成功的秘訣在于尊重學(xué)生。”亦是這個道理。

三、讓幽默之花常開

袁振國先生在第五章《對理想教育的追求》第四節(jié)中還提出：“保持孩子生活在一種快樂、沖動的氛圍中，保持健康的開放心態(tài)，是保持旺盛創(chuàng)造力的心理條件。”袁教授在眾多論述中提倡的教師要創(chuàng)造快樂的氛圍，和賴學(xué)軍教授所言的“要營造積極的思維狀態(tài)，給學(xué)生以美感”是不謀而合的。而教學(xué)幽默是使學(xué)生“樂學(xué)”的一條重要的途徑。它通過語言、表情、動作等一定的表達方式表現(xiàn)出來，其效果能愉悅身心，啟迪心智，是人類智慧火花藝術(shù)的閃現(xiàn)。

準確地說，教學(xué)幽默是指用富有情趣、意味深長的表現(xiàn)手段進行教學(xué)，以對學(xué)生傳授知識，發(fā)展能力，進行教育，培養(yǎng)幽默感和樂觀主義人生觀的教學(xué)藝術(shù)形式。全國特級教師魏書生則明確地提出：“每堂課都要讓學(xué)生有笑聲。” 蘇聯(lián)著名教育家斯維特夫甚至認為：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”中外教育的調(diào)查也顯示，未來最受學(xué)生歡迎的教師類型中，富有幽默感成為教師不可或缺的必備素質(zhì)之一。

教學(xué)幽默是教師教學(xué)機智與創(chuàng)新能力的展現(xiàn)，具體地說，具有多方面的功能。1.活躍課堂氛圍。課堂氣氛是影響和增強教學(xué)藝術(shù)效果的一種非理性因素，是構(gòu)成課堂教學(xué)藝術(shù)情境的重要組成部分。“智商與情商的和諧”心理研究中表明，人們在良好的情緒狀態(tài)下，思路開闊，思維敏捷，解決問題迅速；而心境低沉和郁悶時，則思路阻塞，動作遲鈍，無創(chuàng)造性可言。2.調(diào)控課堂紀律。前蘇聯(lián)著名的教育家馬卡連柯說：“尊重兒童所以才約束他們。”面對班上部分學(xué)生上課出現(xiàn)走神、做小動作等現(xiàn)象，教師如能運用自己的智慧幽之默之，則往往會有意想不到的效果。3.和諧師生關(guān)系。著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果教師缺乏幽默感，就會筑起一道師生互不理解的高墻：教師不理解兒童，兒童也不理解教師。” 教育實踐表明，師生情緒嚴重對立時，學(xué)生會拒絕接受來自教育者的一切要求，阻礙他們對正確認識的真正理解，即所謂“意義障礙”。如果教師能夠在課堂上適當?shù)靥砑右稽c奇巧精辟的幽默，讓學(xué)生處于愉快的情境中，可使學(xué)生感到老師的人情之美和性格優(yōu)點，從而縮短師生間的心理距離，達到“親其師而信其道”。4.開啟學(xué)生心智的大門。現(xiàn)代心理學(xué)研究告訴我們：常人

把注意力完全集中在一件事上，而不被其他思想打擾的最長時間只有１１秒。教學(xué)幽默能把教學(xué)內(nèi)容具體化、形象化，這樣有助于學(xué)生理解知識。5.滿足學(xué)生認知的需要。德國學(xué)者海因茲·雷曼指出：“用幽默的方式說出嚴肅的真理，比直截了當?shù)靥岢龈転槿私邮堋！睂W(xué)生犯了錯誤，直接嚴厲地指出，不能直接促進學(xué)生心靈的發(fā)展，只能刺激他們低層次的生理需要（如避免肉體的疲勞）和安全需要（如不使自己名譽受損），因此，只能收到短期效果。要使學(xué)生根治這些錯誤，不妨適時來點幽默，采用明褒實貶的迂回批評法，以滿足學(xué)生高層次的認知與自我實現(xiàn)的需要。6.激發(fā)學(xué)生的求知欲望。美國教育家哈·曼說：“那些不設(shè)法勾起學(xué)生求知欲望的教學(xué)，正如同錘打著一塊冰冷的生鐵。”而教學(xué)幽默能有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲，調(diào)動學(xué)生學(xué)習的積極性，增強學(xué)習自覺性和主動性。7.培養(yǎng)學(xué)生良好的性格。聯(lián)合國教科文組織出版的《學(xué)會生存》一書，在概括了當今世界教育的基本教育特征和發(fā)展趨勢后指出，教育的任務(wù)就是“培養(yǎng)一個人的個性并為他們進入現(xiàn)實世界開辟道路”。教學(xué)幽默在個性健全上有其獨特的作用。首先因為教學(xué)幽默是教學(xué)審美化的較高表現(xiàn)，是理智感和道德感的自在流露，也是教師人格美的示范，得力于教師豁達的胸懷，樂觀的態(tài)度和寬容的機智。8.消除疲勞。教學(xué)是一項身心高度緊張的活動，課堂中出現(xiàn)疲勞是正常現(xiàn)象，如果適當運用教學(xué)幽默，引起歡樂和愉悅，則能消除疲勞，使師生在整堂課中保持振奮的精神狀態(tài)。對此，“智商與情商的和諧”心理研究已經(jīng)給予了科學(xué)的解釋：娛樂會使大腦皮層出現(xiàn)一個新的興奮灶，根據(jù)負誘導(dǎo)規(guī)律，緊張腦力勞動所引起的皮層興奮區(qū)域得到了休息，起到了消除疲勞，調(diào)節(jié)神經(jīng)活動的良好作用。

四、請還孩子以個性

袁教授在第四章《素質(zhì)教育——跨世紀的教育理想》第二節(jié)中強調(diào)，“每個學(xué)生都有其個別性，不同的認知特征、不同的興趣愛好、不同的欲望要求、不同的價值指向、不同的創(chuàng)作潛能，鑄成了千差萬別的每一個特征的學(xué)生。”“應(yīng)試教育強調(diào)統(tǒng)一性，不強調(diào)個別性，抹殺甚至扼殺個別性。學(xué)生的個性發(fā)展自然也就難以實現(xiàn)。缺乏個性對學(xué)生來說，是個人的不幸；對民族、對國家來說，缺乏豐富多樣性，是民族、是國家的不幸。”這不由得讓我想到，當前老師們?yōu)榱俗非笏^的考試分數(shù)，過分強調(diào)統(tǒng)一性，從而嚴重挫傷孩子的創(chuàng)造性思維，這是多么地不幸啊！現(xiàn)以作文教學(xué)為例，略作剖析，說明問題。

縱觀當前的作文教學(xué)，老師們總喜歡把一些莫名其妙的“寫作原則”、條條框框和自以為科學(xué)實際上臆想的“訓(xùn)練系列”，以及陳腐而又花哨的“寫作技巧”灌輸給學(xué)生，然后去束縛

他們的手腳、嘴巴和大腦，從而使學(xué)生的作文失落了個性。寫小草必須默默無聞、自強不息；寫母親必定溫柔賢淑、教子有方；寫國慶就非得和“祖國的富強”聯(lián)系起來不可；到動物園看到非洲河馬就得說“沒有祖國的強大，河馬怎么會到中國呢”??更多的是，以司空見慣的“好人好事”、“五子登科”（抱孩子、推車子、讓位子、提籃子、扶瞎子）來服從和服務(wù)于所謂的“光明主題”。于是，學(xué)生寫的文章千篇一律，他們對本應(yīng)抒發(fā)情感的作文也散失了興趣。我們的作文教學(xué)也因此高耗低效。

殊不知，作文本身就是學(xué)生個性化的行為，任何一篇文章都是他們對生活的獨特感受，因而，作文教學(xué)的第一原則便是：想什么就能說什么，說什么就能寫什么。《語文課程標準》強調(diào)“要求學(xué)生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話”，“為學(xué)生的自由寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學(xué)生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達。”成年人有生命的感受和視角，孩子從自身的角度出發(fā)，也有他們對生命的理解和認識，這種認識往往是不同于我們成人的體驗，那是孩子的生活，孩子的理解和感受，他們有權(quán)力表達。如果我們不允許學(xué)生以自我表達的方式，而要求他們?nèi)懸恍┤嗽埔嘣疲凑绽蠋煹南埠煤鸵笳f話，久而久之，他們便丟失了自己的個性，甚至丟了自己活潑的心情和感覺，成為一個“失魂落魄”的人，遠遠背離了教育的宗旨。

合上袁振國教授的《教育新理念》，凝神靜思，心境如潮，思緒如潮，伴隨著書中的教育理念，我仿佛飛翔在一個嶄新的世界。

袁振超教授篇二

1949年以來我國的學(xué)制

1951年的學(xué)制：1951年頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，確定了中華人民共和國的新學(xué)制。該學(xué)制強調(diào)了全國人民特別是工農(nóng)干部受教育的權(quán)利，體現(xiàn)了教育為工農(nóng)服務(wù)的方針；規(guī)定了各類技術(shù)學(xué)校和專門學(xué)院在學(xué)制中的地位，體現(xiàn)了教育為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針；學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育在學(xué)制中的地位，體現(xiàn)了正規(guī)教育和非正規(guī)教育同樣受到重視的特點。

1986年學(xué)制：1986年我國頒布了九年義務(wù)教育以后，基礎(chǔ)教育和基礎(chǔ)性在學(xué)制中得到了強調(diào)；高中階段實行職教與普通教育分軌；大學(xué)教育以四年制的本科和二至三年制的專科為主體。

學(xué)校教育制度：是一個國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)，它規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及他們之間的關(guān)系。

教育的發(fā)展：古代教育：特征為等級性、道統(tǒng)性、專制性、刻板性、象征性

近代教育：特點為教育國家化、初等教育義務(wù)化，教育世俗化和法制化

20實際以后的教育：加強了學(xué)年教育，強化并延長了義務(wù)教育，普通教育與職業(yè)教育相互滲透，高等

教育走向大眾化和多元化，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的界限淡化，教育制度有利于

國際交流。

教育學(xué)的發(fā)展

教育學(xué)是一門一教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，探索教育規(guī)律的科學(xué)。

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》和杜威的《民本主義與教育》可以被看做是規(guī)范教育學(xué)形成的標志。

當代世界教育發(fā)展的歷程：

第二次世界大戰(zhàn)后初期世界教育的中心任務(wù)是重建以民主主義為基本取向的教育秩序。

20世紀60年代大發(fā)展時期的顯著特點：教育先行、教育規(guī)劃、教育大擴張、教育民主化

20世紀70年代受經(jīng)濟滯漲和教育悲觀主義的雙重影響，教育擴張速度有所放慢，教育發(fā)展的重點轉(zhuǎn)向提高質(zhì)量。20世紀80年代是教育改革和新增長的時代，各國普遍致力于建立靈活、多樣的教育體制，追求具有高質(zhì)量、高效 益的教育系統(tǒng)，在政治多極化、經(jīng)濟全球化和高科技蓬勃發(fā)展的90年代，實行教育多樣化，追求自然主義與人本 主義的統(tǒng)一成了教育的新的理想。

特征：

一、規(guī)模迅速增長；教育增長是指教育數(shù)量的增加和規(guī)模的擴大。教育發(fā)展是教育從一個較低的水平或地位提高到

一個較高的水平或地位，它涵攝數(shù)量、質(zhì)量，效益的上規(guī)模、上層次、上水平。

二、體制和結(jié)構(gòu)顯著變化；雙軌制即19~20世紀主要資本主義國家分別為貴族及資產(chǎn)階級子女與勞動人民子女設(shè)立的篩選嚴格、差異懸殊、互相分離、互不溝通的兩個學(xué)校系統(tǒng)。單軌制即20世紀后期所形成的統(tǒng)一的、具有多樣只能的、縱橫溝通的單一學(xué)校系統(tǒng)。第二次世界大戰(zhàn)以后，單軌制逐漸替代雙軌制。

三、內(nèi)涵逐漸擴大；當代世界教育觀正在發(fā)生急劇的變化，教育的內(nèi)涵不斷擴展和深化，涵蓋了正規(guī)教育、非正規(guī) 教育、非正式教育。終身教育、全民教育和學(xué)習化社會已策劃能夠為教育發(fā)展的新趨勢和新目標。正規(guī)教育是有目 的、有組織、有計劃、由專職人員和專門機構(gòu)承擔的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標的全面系統(tǒng)的徐立安和 培養(yǎng)活動、非正規(guī)教育是在掌柜教育制度以外所進行的，為成人和兒童有選擇地提供學(xué)習形式的有組織、有系統(tǒng)的 活動，包括各種崗位培訓(xùn)、校外教育、繼續(xù)教育等。非正式教育史指每個人從日常生活經(jīng)驗和生活環(huán)境（家庭、工 作單位、社會）中學(xué)習和積累知識技能，形成態(tài)度和監(jiān)視的無組織、無系統(tǒng)的終身過程。

四、不平等嚴重存在；首先，教育不平等表現(xiàn)為區(qū)域上的不平等。其次，教育不平等表現(xiàn)為性別上的不平等。再次，教育部平等表現(xiàn)在階層、文化背景上的不平等。

教育平等是個體獲得相同的受教育機會、過程和結(jié)果的歷史追求，其核心是消除因性別、種族、區(qū)域、社會經(jīng)濟條 件、文化狀態(tài)、社會地位等所導(dǎo)致的對不同受教育者在教育過程中各用其材各展其長的種種歧視和阻礙。當代教育發(fā)展的趨勢：教育全民化、教育終身化、教育民主化、教育信息化

全民教育即全體國民都有接受教育的基本權(quán)利并必須接受一定程度的教育，通過各種方式滿足基本的學(xué)習需求。終身教育是人們充分地開發(fā)和利用各種各樣的教育資源，在漫長一生中所接受的各種訓(xùn)練和培養(yǎng)的總和。

終身教育的提出和實施對于當代世界教育的改革和發(fā)展具有十分重要的意義：首先，她形成了對教育的全新認識，全新理解。其次，終身教育的過程實際上是促進教育社會化合學(xué)習社會化的過程。再次，終身教育的價值判斷標準 的多元化，為人們指出了一條發(fā)展完善自身的嶄新之路。

教育民主化是個體享有越來越多的平等的教育機會，并受到越來越充分的以自主和合作為特征的民主形式的極愛偶 遇和教育制度不斷轉(zhuǎn)向公正、開放、多樣的演變過程。

為了實現(xiàn)教育民主化，一方面要做到教育的普及化，另一方面要達到教育質(zhì)量和效果的平等。

教育信息化是基于電腦和互聯(lián)網(wǎng)的教育內(nèi)容更新和教育形式變革的過程，教育信息化將促進教育從固定的人在固定 時間、固定地點學(xué)習固定內(nèi)容向任何人在任何時間、任何地點學(xué)習任何內(nèi)容的徹底轉(zhuǎn)變。

我國的教育目的概念：

教育目的：廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過受到教育在身心諸方面發(fā)生什么 樣的變化，或者產(chǎn)生怎樣的結(jié)果。狹義的教育目的是國家對培養(yǎng)什么樣的人才的總要求。

意義：教育目的對一切教育工作具有指導(dǎo)意義，教育制度的制定、教育內(nèi)容的確定、教育與教學(xué)方法的運用，無一 不受教育目的的制約。教育目的是教育工作的方向，是一切教育工作的出發(fā)點和歸宿。

教育目的的層次結(jié)構(gòu)：

教育目的（國家的或思想家理想中的）

學(xué)校教育的目的培養(yǎng)目標（各級各類學(xué)校的）

教學(xué)目標（課程或教學(xué)的）

我國教育目的的精神實質(zhì)：第一，我們要求培養(yǎng)的是社會主義的建設(shè)者和接班人，堅持政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)素 質(zhì)與文化知識能力的統(tǒng)一。第二，教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質(zhì)等方面的全面發(fā)展，要求在腦力與體力兩 方面的協(xié)調(diào)發(fā)展。

全面發(fā)展教育的基本組成：體育、智育、德育、美育、勞動技術(shù)教育

全面發(fā)展教育各組成部分之間的關(guān)系：“五育”之間及時相對獨立又是相互聯(lián)系、互相促進的，在教育實踐中，應(yīng) 堅持使學(xué)生在體、智、德、美、勞諸方面都得到發(fā)展，防止和克服重此輕彼，顧此失彼的片面性，堅持全面發(fā)展的 教育質(zhì)量觀。

教育與人的發(fā)展

促進人的發(fā)展使教育的基本目的之一，也是教育的基本功能之一。

教育的功能：即教育對個體發(fā)展的影響和教育對社會發(fā)展的影響，又稱之為教育促進人的發(fā)展功能與教育促進社會 發(fā)展的功能。

個體發(fā)展呈現(xiàn)歷史性與社會性、順序性與階段性、共同性與差異性等特征。個體發(fā)展既是現(xiàn)實地展開，又具有無限 的發(fā)展可能性。

教育的主導(dǎo)作用歸因為：第一，教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，它引導(dǎo)著個體的發(fā)展方向；第二，教育，特別 是學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)、科學(xué)和深刻；第三，學(xué)校有專門負責教育工作的教師；第四，個體的遺傳 因素、社會環(huán)境因素部分地也是受到教育影響的結(jié)果。

遺傳素質(zhì)與環(huán)境對個體發(fā)展的作用均是與教育分不開的，教育的主導(dǎo)作用既表現(xiàn)為對個體的作用，也表現(xiàn)為對種族 遺傳、對環(huán)境形成的重要影響作用。

個體的發(fā)展離不開其能動的實踐，個體主觀能動性的發(fā)揮，對人的發(fā)展經(jīng)常有著決定性的意義。

發(fā)展個性是教育長期追求的目標。個性是人性在個體上的具體表現(xiàn)、它既反映人性的共同性，也反映其差別性。從 廣義看，個性是由省立、心里、社會性諸方面一系列穩(wěn)定特點所構(gòu)成的；從狹義看，僅是心里特點而言，個性是以 世界觀為核心的一系列個性特征的結(jié)合。個性特征主要反映在六個方面：需要、興趣、智力、能力、氣質(zhì)、性格。教育對人地位的提升：不斷地提升人的地位，是教育發(fā)展的基本走向，反映在：教育即發(fā)現(xiàn)人的價值、發(fā)掘人的潛 能、發(fā)揮人的力量、發(fā)展人的個性

個性是指個體在社會實踐活動中形成的獨特性。

個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創(chuàng)造性的過程。個體的個性化包含個體的主題意識和個體特征 的發(fā)展，最終促成個體價值的實現(xiàn)。但個體的個性化與個體的社會化是統(tǒng)一的，教育的功能在與促進二者有機的結(jié) 合于統(tǒng)一。

教師與學(xué)生

教師職業(yè)是一種專門職業(yè)，教師是履行教育教學(xué)的專業(yè)人員，根據(jù)一定的社會要求，有計劃、有組織地對學(xué)生施以 影響，使之成為合格的社會成員。

教師的幾種職業(yè)角色：

1、“傳道者”角色；

2、“授業(yè)、解惑者”角色；

3、示范者角色；

4、管理者角色；

5、父母 友角色；

6、研究者角色

教師的專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵內(nèi)容包括：專業(yè)知識的發(fā)展；專業(yè)才能的發(fā)展；專業(yè)情意的發(fā)展；教師專業(yè)發(fā)展把教師視為一個持續(xù)發(fā)展的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習與探索的歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高其專業(yè)水平，是其逐漸大致專業(yè)成熟的境界。相對成熟的教育專業(yè)人員，能夠信守教育理想，獻身教育工作，以學(xué)生利益為前提；強調(diào)專業(yè)的知識與技能，參與專業(yè)決定，負起專業(yè)的責任；行為的表現(xiàn)較有彈性，較能容忍壓力，具有較強適應(yīng)性；具有從多角度觀察、分析問題的能力和應(yīng)用多種教學(xué)模式進行教學(xué)的能力。

教師專業(yè)發(fā)展的途徑：新教師的入職輔導(dǎo)；教師的在職培訓(xùn)

學(xué)生的本質(zhì)屬性：學(xué)生是具有發(fā)展?jié)撃艿娜耍粚W(xué)生是有發(fā)展需要的人；學(xué)生是教育的對象。

學(xué)生是指具有發(fā)展?jié)撃芗鞍l(fā)展需要的個體，他們是學(xué)校教育的對象，以學(xué)習為其主要任務(wù)。作為學(xué)校教育的對象，他們又是具有主觀能動性、具有不同素質(zhì)的個體，教育者必須承認并尊重這一事實，滿足學(xué)生受各方面發(fā)展的需要。師生關(guān)系：

1、在教育內(nèi)容上是授受關(guān)系；

2、在人格上是平等關(guān)系；

3、在道德上是相互促進關(guān)系；

現(xiàn)代學(xué)習理論：

一、行為主義的學(xué)習理論：強調(diào)學(xué)習刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，主張通過強化或模仿來形成于改變行為。

二、認知主義的學(xué)習理論：強調(diào)學(xué)習是任職結(jié)構(gòu)的建立于組織的過程，重視整體性欲發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習。

三、人本主義的學(xué)習理論：強調(diào)學(xué)習是發(fā)揮人的潛能、實現(xiàn)人的價值的過程，要求學(xué)生愉快地、創(chuàng)造性學(xué)習。

四、社會學(xué)習理論：認為人類的大多數(shù)行為時通過榜樣作用而習得的，個體通過觀察他人行為會形成怎樣從事某些

新行為的觀念，并在以后用這種編碼信息指導(dǎo)行動。觀察者獲得的實質(zhì)上是榜樣活動的符號表征，并以此作為以后適當行為表現(xiàn)的指南。

當代課程理論

課程：是一個發(fā)展的概念，它是實現(xiàn)各級各類學(xué)校的教育目標而規(guī)定的教學(xué)科目及它的目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，包括為學(xué)生個性的全面發(fā)展而營造的學(xué)校環(huán)境的全部內(nèi)容。

當代課程的基本形式結(jié)構(gòu)：學(xué)科課程、活動課程、潛在課程

學(xué)科課程：是依據(jù)教育目標和受教育者的發(fā)展水平從各門學(xué)科中選擇內(nèi)容、組成學(xué)科，以學(xué)科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規(guī)定教學(xué)順序、教學(xué)周期與學(xué)時、分科教學(xué)的課程。它是學(xué)校課程的基本形式。

活動課程：以兒童興趣的發(fā)展為中心，是圍繞兒童從事某種活動的動機組織的課程。

潛在課程也稱隱形課程，是廣義學(xué)校課程的組成部分，與顯性課程相對。它以潛在性和非預(yù)期性為主要特征。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式教學(xué)進行，通常體現(xiàn)在學(xué)校和班級的情境之中，包括物質(zhì)情境、文化情境、人際情境，對學(xué)生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目標的實現(xiàn)。

選擇與編制課程的基本要求：合目的性、合科學(xué)性、合發(fā)展性

當代教學(xué)理論

教學(xué)即教師引起、維持、促進學(xué)生學(xué)習的所有行為方式。教師行為包括主要行為和輔助行為兩大類別。

當代學(xué)校德育

德育： 多數(shù)國家的學(xué)校德育限指道德教育，我國學(xué)校德育繁殖政治教育、思想教育、道德教育等，實為社會意識教育。從類型劃分的角度說，德育即培養(yǎng)學(xué)生在私人生活、國家與社會公共生活、職業(yè)生活中的道德意識，以及合乎私德、國民公德與社會公德、職業(yè)道德規(guī)范的行為習慣。從層次劃分的角度說，德育即對學(xué)生進行道德理想、道

德原則、道德規(guī)則的教育，激勵學(xué)生的高尚行為，指導(dǎo)學(xué)生的正確行為，約束學(xué)生的不良行為。德育即教育的道德目的，是學(xué)校教學(xué)、管理和輔助性服務(wù)等一切工作的目的和歸宿。

德育的途徑：直接的道德教學(xué)、簡潔的道德教育

直接的道德教學(xué)：就是通過專門的道德課系統(tǒng)地想學(xué)生傳授道德知識的理論。直接的道德教學(xué)途徑的開辟，使教學(xué)與德育的關(guān)系又密切起來。

道德課的優(yōu)點：其一，在學(xué)科教學(xué)日益智育化、且未尋找到有效的辦法通過學(xué)科教學(xué)實施德育的形勢下，單獨設(shè)立道德課，至少可以使學(xué)校德育的實施在課程和時間上得到最低限度的保證。其二，有利于系統(tǒng)地全面地想學(xué)生傳授道德知識和道德理論，提高學(xué)生的道德認識。其三，如果教學(xué)得法，道德課還可以迅速地促進學(xué)生道德思維能力和道德敏感性的發(fā)展。

間接的道德教育：主要指在學(xué)科教學(xué)、學(xué)校與課堂管理、輔助性服務(wù)工作中及學(xué)校集體生活的各個層面對學(xué)生進行道德滲透。

德育模式：

認知性道德發(fā)展模式：由瑞士學(xué)者皮亞杰和美國學(xué)者科爾伯格等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發(fā)展，道德教育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發(fā)展及其與行為的一致性。要求根據(jù)兒童已有的發(fā)展水平確定教育內(nèi)容，運用沖突的交往或圍繞道德兩難問題的小組討論等方式，創(chuàng)造機會讓學(xué)生接觸和思考高于他們一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學(xué)生認知失衡，引導(dǎo)學(xué)生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高自己的道德判斷的發(fā)展水平。

根據(jù)發(fā)展性原則，認知性道德發(fā)展模式實施德育的方法和策略包括：第一：了解學(xué)生當前的道德判斷發(fā)展水平；第二，運用道德難題引起學(xué)生的意見分歧和認知失衡；第三向?qū)W生揭示比他們高一階段的道德推理方式；第四，引導(dǎo)學(xué)生在比較中自動接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式；第五，鼓勵學(xué)生把自己的道德判斷付諸行動。

認知性道德發(fā)展模式對我國學(xué)校的德育改革依然具有諸多可能的借鑒作用：

第一，科爾伯格對于道德判斷發(fā)展6個階段的界定未必合乎我們的國情，但研究方法和研究結(jié)果總體來說是可信的，值得進一步研究與發(fā)展。

第二，發(fā)展性原則在我國學(xué)校的知識教學(xué)中已經(jīng)得到廣泛認可和應(yīng)用，但在德育上還沒有更多的研究和開展。第三，我國學(xué)校在系統(tǒng)地傳授道德知識方面頗有心得，但在提高學(xué)生道德思維能力方面缺少行之有效的辦法。認知性道德發(fā)展模式可以提供有益的借鑒。

體諒模式：是由英國德育專家麥克費爾等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定與人友好相處時人類的基本需要，滿足這種需要時教育的首要職責。它以一系列的人際與社會情境問題啟發(fā)學(xué)生的人際意識與社會意識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心，學(xué)會體諒。

當代教育評價

教育評價：是根據(jù)一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地搜集信息、資料并進行分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結(jié)構(gòu)進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。教育評價的功能：診斷教育情況、改進教育效果、區(qū)分教育水準、激勵教育熱情和引導(dǎo)教育改進。

袁振超教授篇三

讀袁振國教授《教育新理念》有感

芳草小學(xué)劉亞媛

2012年8月

假期中，我讀了袁振國教授的《教育新理念》這本書，很受啟發(fā)。袁振國教授整本書共分五大部分，從課堂教學(xué)的革命、學(xué)科教育的新視野、素質(zhì)教育——跨世紀的偉大理想到對理想教育的追求和教育研究重心的轉(zhuǎn)移幾方面進行了闡述，《教育新理念》更新了教師的教育觀念，改善了學(xué)生的學(xué)習方式。通過閱讀《教育新理念》，結(jié)合自己的教研實踐活動，以及平時聽課中的一些實際問題進行反思，以下是我針對課堂教學(xué)的革命這部分內(nèi)容的幾點感悟。

感悟一：在教學(xué)過程中，教學(xué)目的明確，教學(xué)內(nèi)容清晰，教學(xué)方法靈活，教學(xué)過程活躍，教師問問題，學(xué)生回答問題，師生互動，氣氛熱烈；教師語言準確簡練，教學(xué)時間安排精當，整個教學(xué)過程如行云流水，讓人嘆為觀止。當老師說“這堂課就上到這里”的時候，下課的鈴聲正好響起。按照我們習慣的觀念，這堂課可謂是天衣無縫。因為，我們認為，教師通過問問題檢查學(xué)生的預(yù)習情況，了解學(xué)生掌握知識的程度，如果學(xué)生把教師的問題都回答出來了，那說明學(xué)生對教師所講的知識都掌握了，沒有問題了。我們經(jīng)常聽到老師下課前問學(xué)生：“都聽懂了嗎？還有問題嗎？”當學(xué)生回答說沒有問題了，老師就放心了。正是因為我們多抱著這樣的觀點，所以我們這樣的教育被稱為是“去問題教育”，就是讓學(xué)生沒有問題走進教室，沒有問題走出教室。但是美國人卻不是這樣理解教育的，美國的家長最關(guān)心自

己的孩子在學(xué)校里提了幾個有質(zhì)量的問題，美國的教師認為：應(yīng)該實施“以問題為紐帶”的教育方式。因為學(xué)生總是充滿好奇和疑問的，他們走進教室的時候，帶著滿腦子的問題老師的回答使學(xué)生產(chǎn)生更加多的問題，最后老師不得不投降：“你們的問題我已經(jīng)回答不了了，我的知識就是這么多，我回去再學(xué)習，再準備，下次在來回答你們，你們回去也去思考，去尋找答案。” 把這兩種形式的課堂進行一個比較，可以發(fā)現(xiàn)：一堂課提問眾多的問題，學(xué)生們對答如流，看似課堂上學(xué)生動起來了，氣氛很活躍。其實這些算不上問題情境的創(chuàng)設(shè)，不會誘導(dǎo)學(xué)生有深度的思考，難以生成課堂上“真正的問題”。沒有“真正的問題”、沒有懸念，有的只是“教師問---學(xué)生答---教師再問---學(xué)生再答”的問答式模式。在這種模式下，學(xué)生只是被動回答問題，缺乏主動，不利于思維發(fā)展。而美國人的課堂告訴我們：“思維自驚訝和疑問開始”。有問題，才會讓學(xué)生產(chǎn)生好奇，才會使學(xué)生產(chǎn)生強烈的求知欲望，才能激起學(xué)生的思維火花，從而使學(xué)生有思考和探索。可以想象，沒有“問題”的課堂會是一堂怎么樣的課。問題課堂才是生命課堂啊！課堂的生命力正是來自于對事件或事實的感受、體驗；來自于對問題的敏感、好奇；來自于情不自禁的、豐富活躍的猜想、假設(shè)、直覺；來自于不同觀點的碰撞、爭辯、啟迪、認同；只有經(jīng)歷這樣的感悟、體驗的過程才能得到能力的錘煉、智慧的升華。

感悟二：現(xiàn)代學(xué)習方式要求我們要改變以往的灌輸式學(xué)習，倡導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習，可是我們的課堂的每種學(xué)習方式都是在教師的控制下進行的，教師讓學(xué)生怎樣學(xué)，學(xué)生就怎樣

學(xué)，教師能不能讓學(xué)生用自己最喜歡的方式學(xué)呢？有的學(xué)生愿意默默地學(xué)，有的學(xué)生愿意大聲說出來，有的學(xué)生愿意邊寫邊學(xué)，有的學(xué)生愿意找同學(xué)一起學(xué)等，這是多元智能理論決定的，但是我們的教師是否真正做到尊重學(xué)生了嗎？學(xué)生認知的定位直接影響著課堂教學(xué)學(xué)生自主思考的空間，因此教師對學(xué)生認知起點的把握就顯得尤為重要。隨著課程改革的不斷深入，學(xué)生對學(xué)習方式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生對許多知識的學(xué)習已不僅限于課堂，他們從現(xiàn)實生活中學(xué)、從網(wǎng)絡(luò)中學(xué)、從課外讀物中學(xué)、從課本中學(xué)等等，在這樣信息時代突飛猛進的今天，課堂教學(xué)中，如果教師只還是從知識的邏輯關(guān)系去尋找學(xué)生認知的起點，而忽視學(xué)生本身的現(xiàn)實認知起點，就難免出現(xiàn)課堂上突如其來的問題或?qū)擂蔚膱雒妫绻幚聿划敚瑯O易造成課堂教學(xué)的效率低下及師生關(guān)系的失和，而合作學(xué)習是轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習方式的重要策略，在學(xué)生合作學(xué)習過程中過程與結(jié)果并重，課堂上培養(yǎng)學(xué)生的合作意識必須是通過有效的合作學(xué)習來達到，在思維碰撞，方法共創(chuàng)氛圍里使學(xué)生體驗到合作的真正意義，因此，現(xiàn)在許多研討課都采用了同桌討論、小組交流等學(xué)習方式，但也看到，由于過多過急采用小組討論交流，特別是優(yōu)等生獨立思考時間過少，使部分學(xué)生思維產(chǎn)生惰性，從一個極端走向另一個極端，其實小組交流，跨組交流，全班交流，只要是有效的都是合作學(xué)習，有的教師全面理解合作學(xué)習意義，認為非要小組合作學(xué)習才是合作學(xué)習，忽略了學(xué)生獨立思考這重要問題。

袁振國教授的《新教育理念》給我很大的啟發(fā)，對我的教學(xué)幫助很大，我會悉心研讀，并運用到自己的教學(xué)中，提升教學(xué)理念，使我的課堂真正做到豐富有效，讓我的孩子們快樂學(xué)習。

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